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Enseñar a usar el lenguaje escrito a niños con necesidades educativas especiales

Teaching to children with special educational needs to use written language

Beatriz Martín del Campo a

a Universidad de Castilla-La Mancha, Departamento de Psicología, Talavera de la Reina, Toledo, España

Palabras Clave

Alfabetización; Necesidades educativas especiales; Discapacidad; Aprendizaje; Investigación-acción

Keywords

Literacy; Special educational needs; Disability; Learning; Action-research

Resumen

En este artículo presentamos una serie de reflexiones acerca de la enseñanza del lenguaje escrito a niños con necesidades educativas especiales. La idea central que planteamos es que para abordar esta tarea hemos de reconceptualizar tanto el concepto de lectoescritura como el de dificultad. Desde nuestro punto de vista, el objetivo principal de la alfabetización de personas con necesidades educativas especiales debe centrarse en la inclusión de estas personas en comunidades letradas. Por lo tanto, en primer lugar, abordaremos la reconceptualización de la enseñanza del lenguaje escrito, tradicionalmente centrada en la enseñanza del código, y explicaremos la importancia de dirigir la enseñanza hacia las funciones sociales de la lectura y la escritura. Al hacer esto, nuestra meta será formar a los niños y habilitarlos para usar la lengua escrita en situaciones reales, sin quedarnos bloqueados en la enseñanza del código de escritura. En segundo lugar, realizaremos una reflexión sobre la forma de conceptualizar las dificultades en el aprendizaje de la lengua escrita, mostrando que estas dificultades pueden ser entendidas a diferentes niveles, no necesariamente jerárquicos. Por último, presentaremos dos ejemplos, procedentes de nuestro trabajo de investigación-acción en un colegio de educación especial, en el que abordábamos la enseñanza de la lengua escrita desde un punto de vista funcional.

Abstract

In this article we present a series of reflections on teaching written language to children with special educational needs. The central idea proposed is that to appreach this task, the concepts of reading-writing and difficulty need to be reconceptualized. From our point of view, the main objective of literacy in persons with special educational needs is their inclusion in literate communities. Firstly, therefore, we approach the reconceptualization of teaching written language, traditionally focused on the teaching of the written code, and explain the importance of focusing teaching on the social functions of reading and writing. In doing so, our goal will be to train boys and girls and enable them to use written language in real situations, without limiting ourselves to the teaching of the written code. Secondly, we reflect on how difficulties in learning written language are conceptualized and show how these difficulties can be understood at distinct, not necessarily hierarchical, levels. Lastly, we provide two examples from our research-intervention activity in a special education school, in which we approached the teaching of written language from a functional perspective.

Artículo

Introducción

Hace unos años, en el contexto de un proyecto de investigación-acción dirigido a transformar las prácticas de lectoescritura en un colegio de educación especial (Martín del Campo y cols., 2010), tuvimos la oportunidad de presenciar por primera vez lo que sucedía en una clase de lengua. En el aula había 3 niñas y 2 niños, de edades comprendidas entre los 11 y los 15 años. Los niños rellenaban con relativa dificultad una ficha de comprensión lectora sobre un texto de unas 20 líneas. Esta era la forma más común de uso de la lengua escrita en esa aula: leer textos sencillos y reproducirlos o rellenar fichas con preguntas sobre ellos.

Otros niños a esa edad ya están usando el lenguaje escrito de manera funcional en su vida cotidiana: escriben notas, resúmenes, diarios e incluso hay algunos que se aventuran con los usos literarios del lenguaje. Cuando pregunté que para qué usaban estos niños el lenguaje escrito, aparte de estas actividades pautadas, me dijeron que prácticamente para nada. Sin embargo, algunos de ellos tenían un buen desarrollo del lenguaje oral, de modo que podían mantener conversaciones largas y animadas sobre diversos temas. ¿Por qué estos niños usaban el lenguaje oral de una manera funcional, mientras que su uso del lenguaje escrito era prácticamente nulo?

El objetivo de este artículo es abordar las dificultades que entraña la enseñanza del lenguaje escrito a niños con necesidades educativas especiales (NEE), fundamentalmente aquellos escolarizados en colegios de educación especial (CEE). Desde mi punto de vista, existen obstáculos ideológicos que no permiten emprender esta labor con la eficacia que sería deseable. Para hacerlo, aquí propondremos una reconceptualización de los conceptos que manejamos tradicionalmente sobre el lenguaje escrito, por una parte, y sobre el concepto de dificultad, en segundo lugar.

En cuanto a la reformulación del concepto de "lenguaje escrito", este implica procesos tanto de comprensión como de producción contextualizados en entornos sociales que les confieren funciones prácticas concretas. En este sentido, cobran importancia las metas con las que usamos la lengua escrita, por una parte, y la pericia con la que usamos la lectura y la escritura para alcanzarlas, por otra. Desde esta reformulación, podremos abordar la creación y la introducción de estrategias educativas de intervención en el lenguaje escrito que permitan a todas las personas alcanzar usos funcionales de aquel en los entornos sociales en que participan. Por lo tanto, veremos que enseñar a leer y escribir a niños con NEE no implica únicamente el entrenamiento en habilidades de transcripción de lo oral a lo escrito, sino que además es de gran importancia la creación de situaciones culturalmente significativas en las que la lectura y la escritura actúen como medios para obtener metas sociales. De esta forma, enseñar a leer y escribir se convierte en una forma de ampliar los entornos de participación social de niños que, en muchas ocasiones, viven en entornos empobrecidos, y expandir su capacidad comunicativa para usar la lengua escrita en su entorno social.

En cuanto al concepto de dificultad, partimos de la creencia de que tanto la persona a quien se percibe como defectuosa como la que se percibe como competente surgen como tales en un proceso de construcción social. Teóricos como Mike Oliver (1990, 1996) y Colin Barnes (1991, 2003) desarrollaron una epistemología que ahora se conoce como el Modelo Social de la Discapacidad, desde el cual se concibe la discapacidad no como un resultado de un fallo biológico que dificulta la participación social, sino como una discriminación institucionalizada que restringe la educación, el empleo y las oportunidades en la vida. En este sentido, las personas que tienen el poder de definir las capacidades de otros seres humanos están tomando decisiones morales, y nosotros proponemos tomar una decisión moral: que todos los niños, cualquiera que sea el grado de discapacidad que se les haya asignado, pueden ser concebidos y construidos como personas capaces de implicarse en procesos de simbolización usando las herramientas que nos aporta el lenguaje escrito.

En primer lugar, abordaremos la reconceptualización de la enseñanza del lenguaje escrito, tradicionalmente centrada en la enseñanza del código, y explicaremos la importancia de dirigir la enseñanza hacia las funciones sociales de la lectura y la escritura. En segundo lugar, realizaremos una reflexión sobre la forma de conceptualizar las dificultades en el aprendizaje de la lengua escrita, mostrando cómo estas dificultades pueden ser entendidas a diferentes niveles, no necesariamente jerárquicos. Por último, presentaremos dos ejemplos procedentes de nuestro trabajo de investigación-acción en un CEE en el que abordábamos la enseñanza de la lengua escrita desde un punto de vista funcional.

¿Qué enseñamos cuando enseñamos a escribir?

En primer lugar me gustaría plantear dos afirmaciones:

1. El lenguaje escrito es distinto del lenguaje oral.

2. Aprender a usar el lenguaje escrito implica la participación en situaciones sociales determinadas.

En cuanto a la primera afirmación, está claro que, para aprender a usar el lenguaje escrito, hay que aprender cosas diferentes de las que se aprenden cuando aprendemos a hablar. Es importante, entre otras cosas, aprender un código escrito, en nuestro caso, alfabético, que nos permita dejar la huella gráfica que caracteriza a esta forma de lenguaje. [Sin embargo, como señala Benveniste (2002), incluso lo que llamamos "código de escritura" va más allá de un simple sistema notacional que se limita a transcribir los sonidos de la lengua oral a símbolos gráficos. Más allá de esto, los sistemas de escritura aportan un modelo para la lengua oral (Olson, 1994) y se rigen por sus propias reglas, de modo que, históricamente, los códigos de escritura han influido incluso en las formas de pronunciación oral.] Pero aquí no acaba ni mucho menos el aprendizaje de la lengua escrita.

Todos sabemos, porque lo hemos vivido, que la enseñanza del código se ha erigido en la parte fundamental de la enseñanza de la escritura en las escuelas. De hecho, cuando se está enseñando el código a los niños de infantil, se dice que "están aprendiendo a escribir". Pero ¿están aprendiendo a escribir? Desde mi punto de vista, están introduciéndose en una de las facetas de la lengua escrita, la más mecánica, la más obvia, la más fácil, si se me permite. Aprender a escribir implica además otras facetas, implica aprender formas discursivas o géneros muy diferentes de los géneros orales. Por ejemplo, como señalan Bereiter y Scardamalia (1987), una de las principales dificultades que encuentran los niños cuando aprenden a escribir es que tienen que producir formas monológicas de discurso sin la presencia de un interlocutor, frente a las formas orales de discurso que son, por excelencia, dialógicas y se apoyan en la presencia de interlocutores. Los niños deben, por lo tanto, aprender a producir discurso escrito sin la presencia de un interlocutor, y con estructuras textuales muy diferentes de las que habían empleado hasta entonces. Pero quizá más complejo es el hecho de que los niños deben aprender a interpretar y producir lenguaje escrito en contextos y actividades sociales más amplias en las que este cumple funciones definidas. Estas actividades sociales incluyen géneros de habla y de escritura definidos por los participantes en ellas (Bahktin, 1986; Martín y Poveda, 2002), de modo que su aprendizaje no supone la adquisición de un esquema formal en el que organizar los textos de manera mecánica, sino la apropiación de formas discursivas que están inmersas en actividades significativas de un grupo social concreto.

Paradójicamente, esta diferencia de la lengua escrita con respecto a la lengua oral es lo que crea una de sus coincidencias: su aprendizaje "ideal" se da en el contexto de situaciones sociales significativas en las que el lenguaje se usa como medio para alcanzar metas sociales. La lengua escrita, al igual que la lengua oral, es una herramienta que nos permite participar en multitud de situaciones sociales, y que nos permite realizar múltiples actos comunicativos. Pero, para ello, debemos aprender a participar en estas situaciones y en estos actos comunicativos como miembros de pleno derecho. Así lo plantea Goodman (1986) cuando dice que, al igual que el lenguaje oral, el lenguaje escrito debe aprenderse en situaciones sociales significativas en las que lo importante es lo que se hace con el lenguaje, más que los mecanismos implicados en su producción. Al igual que la niña o el niño que están aprendiendo a hablar no se detienen a tomar lecciones sobre articulación y no están vocalizando durante horas con el único propósito de mejorar la producción vocal (a no ser que un profesional de la logopedia lo considere oportuno), Goodman plantea que el aprendizaje del código debe darse en situaciones de comunicación completas y no ser el objetivo de la actividad, sino un producto más de ella. En este sentido, los niños deben aprender a hacer cosas con el lenguaje escrito: escuchar un cuento o una noticia, escribir una carta a una amiga que se ha ido de la ciudad, interpretar el horario de autobuses, redactar una invitación para su cumpleaños, componer un artículo para la revista de la escuela contando su última excursión al campo, etc. En estas distintas situaciones, los niños deben aprender a comprender y producir lenguaje con estructuras muy diferentes de las que conocía hasta ahora a través de la oralidad. Esto no quiere decir, por supuesto, que el adulto no pueda introducir en estas situaciones actividades específicas que tengan objetivos de enseñanza independientes de la situación social en la que está enclavado el acto de leer y escribir, sobre todo en el caso de que estos niños tengan alguna dificultad específica con la adquisición del código escrito. [Aunque algunos autores plantean que los niños con discapacidades severas tanto comunicativas como sensoriales y/o intelectuales pueden desarrollar habilidades de alfabetización de manera más fácil a través de otros medios distintos del que supone el entrenamiento de la correspondencia letra-fonema (Kliewer, 2008; Koppenhaver, Hendrix y William, 2007; Basil y Reyes, 2003).] Lo que implica es que estas actividades no se dan nunca de forma aislada del contexto en el que se produce el texto escrito y de la función que este va a cumplir en el entramado comunicativo. Desde este punto de vista, convertirse en una persona "letrada" supone una inmersión en situaciones en que se emplea un nuevo conjunto de géneros de lenguaje y formas de simbolización distintas de las orales.

Frente a esta forma de ver la enseñanza y el aprendizaje de la lengua escrita, nos enfrentamos a una cultura escolar en la que escribir todavía se relaciona con actividades mecánicas de repetición, copia, rellenado y dictado, y en la que a veces preocupa más la presentación y la limpieza de la producción manuscrita que su funcionalidad en un entorno social concreto. La escritura manuscrita y el dominio del código no son sino una más de las facetas del lenguaje escrito, y no deben monopolizar la enseñanza de la escritura ni siquiera en los primeros momentos. El objetivo esencial cuando enseñamos a escribir es conseguir que los niños aprendan a manejar de forma socialmente adecuada esta forma de lenguaje. Y esto, en cierta medida, supone enriquecer los roles sociales de nuestros aprendices, ya que para producir ciertos tipos de textos se deben ver inmersos en situaciones sociales en las que quizá antes nunca se hayan visto envueltos. Si nuestro objetivo último es apoyar el desarrollo de una identidad letrada a través de la participación en actividades socialmente significativas en las que se use el lenguaje escrito, los problemas de descifrado y transcripción ligados al código se convertirán en obstáculos que se pueden salvar a través de estrategias educativas apropiadas o de caminos alternativos debidamente diseñados.

A continuación hablaremos de las formas de conceptualizar las dificultades en el aprendizaje de la lectura y la escritura, haciendo hincapié en que esta conceptualización debe ser "repensada" para poder abordar la enseñanza de la lengua escrita a niños con NEE de forma exitosa.

Dificultades... ¿qué dificultades? Salvando obstáculos en el uso del lenguaje escrito

Cuando cambia la forma de concebir la escritura, también se transforma la de explicar, acotar y abordar las dificultades que entraña su aprendizaje. En este apartado veremos que este abordaje se puede hacer poniendo el acento en tres facetas diferentes de la escritura: su carácter de actividad de transcripción a un código, su carácter de actividad intelectual o su carácter de actividad imbricada en un entorno social concreto. En la tabla 1 presentamos un resumen del planteamiento sobre las dificultades en el aprendizaje de la lectura y la escritura que hacemos en este apartado.

Tabla 1 Concepciones de la lengua escrita, sus contenidos y sus dificultades

Las dificultades ligadas al código de escritura

Tradicionalmente se han concebido como dificultades de lectura y escritura principalmente los problemas que el sujeto planteaba en el descifrado del lenguaje escrito y/o la transcripción del lenguaje oral al código alfabético. Si buscamos en los manuales de logopedia sobre este tema, encontraremos en el índice las típicas entradas para disgrafía, disortografía, dislexia, retraso lector, etc. Esta concepción de las dificultades de escritura suele ir acompañada de una visión sobre el aprendizaje de la escritura que plantea que este se debe producir de lo más simple a lo más complejo, de modo que para avanzar en el aprendizaje de la escritura el código debe estar completamente asimilado (Adams, 2001).

Sin embargo, si nos centramos en las dificultades ligadas al código de escritura y no abordamos el desarrollo de las capacidades ligadas al procesamiento y producción del discurso escrito, podemos correr el riesgo de que los niños se queden estancados durante un largo período intentando dominar la habilidad de descifrado y sin experimentar lo que supone ser un lector o escritor con textos reales en un contexto social determinado.

Por lo tanto, desde nuestro punto de vista, las dificultades en el uso del código no deben acaparar las actividades de enseñanza y aprendizaje de la lengua escrita, aunque pueden seguir trabajándose de forma paralela a las habilidades de procesamiento y producción. Para superar las dificultades debidas a la adquisición del código y trabajar competencias de orden superior y usos sociales significativos de la lengua escrita podemos buscar el apoyo de las nuevas tecnologías o simplemente pedirle al estudiante que dicte en vez de escribir o que escuche textos escritos en vez de leer. De esta forma, los niños pueden desarrollar sus habilidades de comprensión y producción sin necesidad de usar las habilidades de transcripción, aún no desarrolladas por diversos motivos.

Distintos estudios muestran la eficacia de los apoyos tecnológicos para escribir salvando trastornos en la producción del lenguaje escrito, como el software para el reconocimiento de voz (p. ej., Bruce, Edmundson y Coleman, 2003) o el de reconocimiento predictivo de las palabras (p. ej., Armstrong y MacDonald, 2000). Lo difícil aquí no es la trasposición de lo oral a lo escrito, sino la capacidad de organizar un discurso escrito a través de un medio oral. Una persona que dicta un texto deberá tener en cuenta que, dependiendo del texto que escriba, para escribir algo de calidad debe planificarlo, generar borradores, tener en cuenta a la audiencia a la que va dirigido el texto, etc. En este sentido, encontramos investigaciones que muestran que niños de 10, 11 y 12 años con dificultades de escritura, a quienes se enseñó estrategias de planificación y composición de textos expositivos y se les permitió producir textos sin tener que usar la escritura manual a través del dictado, produjeron textos más largos, de mayor calidad y más coherentes que sus textos escritos a mano (De la Paz y Graham, 1997).

Asimismo, podemos escuchar la lectura en voz alta que nos hace otra persona, y podemos decir que, sin estar realizando el acto físico de leer, estamos procesando lenguaje escrito sin tener que enfrentarnos a la tarea de descifrado. Y esto es valioso: no es lo mismo participar en una conversación que procesar un monólogo con las características de un texto escrito. Estamos así enfrentándonos a las características estructurales de este tipo de lenguaje. Esto no quiere decir que abandonemos la posibilidad de que este niño o esta niña aprendan a descifrar un texto por sí solos, sino que, antes de que aprendan a hacerlo, lo cual puede suponer un largo y lento proceso, les demos la oportunidad de procesar lenguaje escrito por otros medios, es decir, les demos la oportunidad de "leer" y disfrutar de la lectura. Existen diversas experiencias de este tipo que han usado sistemas alterativos para que personas con dificultades de aprendizaje puedan escribir y leer (Raskind y Higgins, 1999).

Sin embargo, frente a las dificultades de acceso al lenguaje escrito ligadas al uso del código alfabético, existen otras dificultades que son quizá más difíciles de superar: las que se sitúan en el campo intelectual. Profundizaremos en este aspecto a continuación.

Las dificultades ligadas a los procesos psicológicos implicados en la lectoescritura

En cuanto a las dificultades relacionadas con los procesos psicológicos implicados en la lectura y la escritura, tengamos en cuenta que ambas suponen poner en marcha una serie de procesos mentales, como la planificación, la generación de ideas, el uso de estrategias metacognitivas, la generación de inferencias a partir de la lectura de forma voluntaria y consciente, etc. Puede ser que estos procesos mentales no estén al alcance de todas las personas de una forma directa, de modo que nuestro papel como profesionales en el ámbito del lenguaje será enseñarlos y facilitarlos (Schmidt y cols., 2002).

Flower y Hayes en los años ochenta (Flower y Hayes, 1977, 1980, 1981a, 1981b, 1984; Hayes y Flower, 1986) plantean que las personas que escriben se embarcan en un proceso de solución de problemas que implica la puesta en marcha de un conjunto de procesos cognitivos recursivos dirigidos todos ellos por un monitor central. Su modelo, que se contextualiza en el entorno de los modelos cognitivos de solución de problemas planteados por Newel y Simon (1972), fue construido a partir de los protocolos en voz alta de universitarios a quienes se planteó un problema de escritura: escribir un artículo sobre música para una revista de adolescentes.

Al enfrentarse a este problema, estos escritores, a quienes se podía considerar expertos (ya que en Estados Unidos las personas que llegan a la universidad tienen habilidades en el manejo del lenguaje escrito cultivadas durante años por el sistema educativo), usaban procesos de planificación, transcripción y revisión para componer un texto que diese respuesta al tema propuesto por los investigadores. La virtud de este modelo era que ofrecía una guía para los educadores que quisiesen modelar en sus alumnos procesos cognitivos de escritura propios de los escritores expertos. Desde este punto de vista, lo importante no es el producto escrito que se obtiene, sino los procesos cognitivos de la persona que escribe, desde que se plantea el tema hasta que llega a su solución escrita.

Obviamente, no todas las tareas de escritura requieren igual complejidad en cuanto a los procesos cognitivos que hay que poner en marcha. El educador debe ser sensible a las dificultades intelectuales que pueden entrañar las tareas de escritura y lectura y apoyar a sus alumnos en su solución con recursos concretos. Algunos autores han ideado técnicas de "andamiaje" para apoyar a niños con NEE en la realización de este tipo de tareas. Por ejemplo, Bereiter y Scardamalia (1982; 1987) proponen la llamada facilitación procedimental para construir el andamiaje de los procesos abstractos implicados en el proceso de escritura. Esta estrategia consiste en ofrecer ayudas externas en forma de preguntas orales o tarjetas escritas en las que se recuerdan algunas de las tareas que hay que llevar a cabo en el proceso de escritura. En este sentido, un agente externo va solicitando al niño realizar las tareas que él no va a iniciar de forma independiente, convirtiéndose en una especie de monitor o conciencia externa que controla los procesos que hay que poner en marcha en cada momento. Este tipo de estrategia ha funcionado con éxito a la hora de mejorar los procesos de planificación y revisión y de aumentar la longitud y calidad de los textos de niños con trastornos del lenguaje oral y escrito (Graham y Harris, 1999; Graham, Harris y Troia, 2000; Singer y Bashir, 2004; Wong, 2000).

En cuanto a los procesos implicados en la lectura, algunos autores han puesto de manifiesto que las habilidades básicas y las habilidades de orden superior de lectura se pueden desarrollar de forma simultánea e independiente (Bus y Van Yzendoorn, 1999; Whitehurst y Lonigan, 1998). En este sentido, y como señalan Rapp y cols. (2007), la instrucción en habilidades lectoras de alto nivel se puede llevar a cabo sin necesidad de que los estudiantes dominen las habilidades básicas (reconocimiento de letras y palabras en el texto, aumento de vocabulario y fluidez lectora), de las que hablábamos en el apartado anterior. Paris y Oka (1989) señalan, además, que centrarse en las raíces fonológicas de las dificultades de lectura puede dar lugar a un bloqueo y una dificultad en el desarrollo de estrategias cognitivas de procesamiento de los textos escritos. Estos autores proponen, en su lugar, intervenciones basadas en la enseñanza del uso de estrategias y el planteamiento de metas y atribuciones adecuadas en el transcurso de la lectura.

En este sentido, hemos de tener en cuenta que un buen lector se caracteriza por seleccionar y usar apropiadamente un conjunto de estrategias de comprensión disponibles en su experiencia lectora. Bereiter y Scardamalia (2005) señalan que la enseñanza de estrategias para la comprensión lectora, centradas en acciones mentales como la solución de problemas de comprensión, la construcción de conexiones causales a lo largo del texto, la búsqueda de conocimiento previo, etc., ha demostrado ser más eficaz que la intervención centrada en los aspectos fonológicos de la lectura.

Por lo tanto, no hay que esperar a que los lectores que tienen dificultades con las habilidades básicas de lectura las dominen completamente para empezar a trabajar las habilidades superiores de lectura. Estas habilidades son las que posibilitan que las personas que leen alcancen placer o consigan objetivos de orden superior a través de la lectura. Existen algunas estrategias de intervención en estas habilidades superiores de lectura que han tenido éxito con personas con dificultades de aprendizaje. Por ejemplo, algunos autores han desarrollado intervenciones que se centran en enseñar a construir inferencias a partir de la información del texto. En esta intervención, se entrena para reconocer y responder distintas preguntas de comprensión que ayudan a construir distintos tipos de inferencias (Rapp y cols., 2007). Sin embargo, este tipo de estrategias parece tener éxito sólo si se desarrolla mientras la persona está leyendo (como sucede en el proceso natural de lectura) y no cuando se presenta con posterioridad (Van den Broek y cols., 2001). En definitiva, hay gran cantidad de investigaciones que plantean que la clave de la solución de los problemas de lectura está en la instrucción de estrategias cognitivas, centradas principalmente en la enseñanza de habilidades metacognitivas (Schmidt y cols., 2002). Estas habilidades incluyen la autoevaluación y la automonitorización para promover la comprensión del texto.

Sin embargo, muchas veces esta instrucción implica el uso de métodos y contextos de enseñanza que difieren en gran medida de los contextos de enseñanza tradicionales que encontramos en las aulas de nuestros colegios. En este sentido, se ha comprobado que ciertos contextos de enseñanza de la lectura son más favorecedores de la puesta en marcha de estrategias de lectura de alto nivel como, por ejemplo, la enseñanza recíproca (Reciprocal teaching) (Palincsar y Brown, 1984), la enseñanza mediada por los iguales (POSSE, Englert y Mariage, 1991) o las estrategias de enseñanza asistidas por los iguales (PALS, Fuchs, Fuchs, Mathes y Simons, 1997). Todos estos métodos se centran en aprovechar las ventajas de la colaboración entre iguales con distintos grados de eficacia en tareas de lectura, y han conseguido mejoras importantes en la comprensión lectora de niños con dificultades de aprendizaje y con discapacidad. Sin embargo, la segregación que permanece en nuestros actuales centros de educación especial no favorece la interacción entre lectores hábiles y lectores con dificultades que sería tan útil para que los niños con discapacidad pudiesen acceder a una forma de lectura superior que, en muchos casos, les está vedada. En este sentido, la escuela inclusiva sigue siendo un objetivo que cumplir para favorecer la plena integración de los niños a su entorno cultural y, en concreto, para que estos niños tengan un acceso lo más completo posible a las habilidades de alfabetización.

En el próximo apartado abordaremos más de cerca este tema: el aprendizaje de la lectura y la escritura requiere no sólo la adquisición de habilidades concretas e individuales, sino un cambio socioestructural que facilite que las personas con discapacidad sean aceptadas como miembros de pleno derecho en contextos letrados de participación social.

Las dificultades ligadas a los usos sociales de la lectoescritura

El aprendizaje del lenguaje escrito, además de suponer la adquisición de habilidades cognitivas básicas y de alto nivel, implica aprender a participacipar en situaciones sociales más o menos complejas en las que, en cierta forma, hay que ser "admitido" como miembro de pleno derecho. Escribir no es nada si no se comprende como una actividad funcional dentro de un entorno social determinado. Escriben los grandes o pequeños novelistas, periodistas, dramaturgos, poetas, pero también lo hacen los notarios, los estudiantes, los oficinistas y los maestros. Como podemos observar, cuando hablamos de personas que escriben y les asignamos diferentes papeles, aparecen ante nuestra mente formas muy diferentes de usar la lengua escrita, pero también de estar en el mundo. ¿Cuáles de estos papeles se les asignan a los niños con discapacidad? ¿Alguna vez en su vida entran a formar parte de un grupo social que usa la escritura de una manera funcional?

En la década de los noventa surge con fuerza en el mundo anglosajón una línea de estudio que destaca el carácter social de las actividades de lectura y escritura. Son los llamados Literacy studies o estudios sobre alfabetización (Barton, 1994; Gee, 1996) y su interés son las prácticas sociales en las que se usan y se aprenden de forma natural la lectura y la escritura como formas autóctonas de comunicación, frente a la fragmentación y artificialidad que sufre la alfabetización en el ámbito escolar. Desde esta perspectiva, lo importante de las prácticas de lectura y escritura es su desarrollo en actividades socialmente significativas con metas determinadas por los propios participantes.

Desde esta perspectiva, la enseñanza de la lengua escrita no puede concebirse como una práctica neutral y aislada de los contextos en los que se usa esta lengua en la sociedad. Escribir en distintos contextos es una actividad ideológica que incluye la construcción de significados dependiente de los valores culturales que los impregnan (Street, 1984) y, en este sentido, no todo el mundo tiene la capacidad y/o la autoridad para escribir en determinados contextos. Por lo tanto, en cierto sentido, la enseñanza de la lectura y la escritura implica una reflexión sobre el poder. Si giramos nuestros ojos a la sociedad, lo cierto es que la alfabetización, la capacidad de leer y escribir, aun enseñándose de igual forma a todos los niños en los colegios, no produce los mismos resultados en los distintos estratos sociales y culturales.

Por lo tanto, la enseñanza de la lectoescritura a los niños con discapacidad implica una doble reflexión; en primer lugar, hay que plantearse qué estrategias y habilidades debemos enseñar para que esos alumnos adquieran pericia en el uso de la lengua escrita, pero en segundo lugar, aunque no menos importante, hay que preguntarse cuáles son las acciones necesarias que debemos emprender como educadores para que estos niños consigan implicarse en actividades letradas socialmente significativas como miembros de pleno derecho. Este segundo campo de reflexión está vinculado con el papel social que se asigna a las personas con discapacidad y dificultades de aprendizaje y con el "empoderamiento" de estas personas para que este papel sea lo más completo posible (Nevin, Smith y McNeil, 2008).

Los educadores deben girar sus ojos hacia la sociedad y atender a los usos reales del lenguaje escrito y las formas de aprender y enseñar en los entornos ecológicos donde estas prácticas se desarrollan para ofrecer a sus estudiantes estrategias de composición adecuadas socialmente. Frente a la típica visión escolar de que la escritura y la lectura son actividades que se llevan a cabo de forma aislada, la vida real nos muestra comunidades de lectores y escritores que comparten sus conocimientos y que crean grupos para compartir, aprender, trabajar y descubrir. Por otra parte, la lectura y la escritura se usan en infinidad de entornos en una sociedad alfabetizada, de modo que podemos usarlas para apuntalar nuestra memoria (listas, agendas, notas), para orientarnos en el espacio y el tiempo (carteles informativos, horarios de autobuses, calendarios) o para etiquetar todo un mundo organizado en estantes (probemos a ir a un supermercado sin leer absolutamente nada de lo que se presenta ante nuestros ojos). El obstáculo más grande que encuentran las personas con discapacidad en este sentido es que hay entornos sociales que les están vetados porque no se los cree capaces de participar en ellos. Por lo tanto, la labor de los educadores será mediar para facilitar su participación y enseñar los usos de la lengua escrita dentro de estos entornos.

En definitiva, las personas que tienen dificultades para aprender a manejar el código alfabético quedan atrapadas en una rutina de escritura tediosa y mecánica que intenta salvar sus dificultades, pero que lo que hace es agravarlas aún más al restarles oportunidades de participación en situaciones letradas reales. Centrándonos en el problema del código, lo único que hacemos es dejar de lado las demás competencias implicadas en la lectoescritura, que tienen que ver con el uso de este lenguaje en entornos comunicativos. Al final, conseguimos una persona que descifra y transcribe pobremente y que, además, no conoce ni ha puesto en práctica el uso del lenguaje escrito en entornos reales. Como señala Kliewer (2008): "Existe un modesto pero creciente conjunto de evidencias que señalan que el desarrollo de la alfabetización en niños pequeños con discapacidades del desarrollo significativas mejora, no a través de tareas descontextualizadas, sino cuando las oportunidades de uso y las actividades de lenguaje escrito están insertas en actividades y oportunidades inclusivas, significativas, motivantes, basadas en la comunicación e interactivas" (p. 106).

A continuación, presentamos dos actividades que realizamos en un colegio de educación especial (CEE) y en las que intentamos enseñar a los niños que participaron el uso significativo de la lengua escrita en actividades que fomentaban la interacción y, en la medida de lo posible, la solución de problemas sociales reales.

Enseñar a leer y escribir en un colegio de educación especial: mediando el camino hacia la alfabetización plena

En este apartado queremos mostrar dos ejemplos tomados de nuestra investigación en un CEE. Desde el año 2004 hasta el 2009 estuvimos implicadas en un proceso de investigación-acción en colaboración con el profesorado de este centro. El objetivo inicial de este proyecto fue la transformación de las prácticas de lectura y escritura en algunas de las aulas del colegio. Nuestro propósito era implantar la filosofía constructivista para la enseñanza del lenguaje escrito (Ferreiro y Teberosky, 1979; Tolchinsky-Landsmann, 1993; Teberosky, 1993; Ferreiro y cols., 1996). Como ya señalábamos en la introducción, allí nos encontramos con niños que habían estado expuestos año tras año a las mismas actividades mecánicas y automatizadas para la adquisición del código alfabético. Rellenaban fichas, copiaban palabras y frases, completaban ejercicios. Para ellos la escritura y la lectura eran un tedioso ejercicio de copia y repetición. Pero también encontramos niños a quienes se había apartado completamente de las actividades de lectoescritura por considerar que no tenían las capacidades de partida suficientes para recibir instrucción. Esta situación no es muy diferente de la que podemos encontrar en otros colegios de nuestro país, en los que los niños con dificultades de aprendizaje en muchas ocasiones se quedan atascados año tras año en las mismas actividades y no son capaces de generalizar lo que aprenden en el colegio a su vida fuera de él (Lacasa y Guzmán, 1997).

En estos dos ejemplos veremos cómo los niños de este colegio se implicaron en actividades de lectoescritura diferentes de las que estaban habituados. En el primero, un aula completa se implica en una situación en que las habilidades de lectura y escritura se usan con funciones reales y significativas; en la segunda, presentaremos una situación concreta en la que un niño, que habitualmente no participaba en situaciones de simbolización con el lenguaje escrito, produce uno de sus primeros textos.

El uso de la escritura en situaciones reales: la planificación y puesta en marcha de una tienda de golosinas en el colegio

El CEE con el que colaborábamos tenía un total de 45 alumnos de entre 3 y 21 años. Para comenzar a trabajar en el cambio de las prácticas de lectoescritura en las aulas de este colegio, elegimos dos grupos en los que la mayoría de los niños ya tenían un conocimiento del código alfabético relativamente completo, y nos centramos en enseñarles el uso funcional de distintos tipos de textos. Esto nos condujo a emprender con ellos una serie de proyectos que duraban varias semanas, en los que nuestro objetivo era que aprendiesen a interpretar y componer distintos tipos de texto, y el de ellos era alcanzar una meta de su propia elección que implicaba el uso de la lectura y la escritura.

La secuencia didáctica que se seguía en estos proyectos era la siguiente:

— La primera sesión se aprovechaba para que los niños exploraran textos de la categoría que se iba a trabajar. Por ejemplo, en el caso de los textos enumerativos, se trajeron listas, diccionarios, agendas, etc. Estos textos se exploraron junto con los niños, comentando sus características y funciones.

— En sesiones siguientes, se invitaba a los niños a elaborar textos del tipo que se estuviese trabajando. Eran ellos los que elegían el tema sobre el que escribir y se procuraba siempre que los textos producidos tuviesen un significado en la vida cotidiana de estos niños.

— Los textos elaborados por los niños finalmente se editaban, de modo que el resultado fuese un texto estándar de la categoría que estuviésemos trabajando.

A partir de este trabajo, nos dimos cuenta, como ya hemos dicho, de las pocas oportunidades que tenían estos niños para usar de manera funcional la escritura. Por una parte, en la escuela se los mantenía a un nivel de código escrito, sin pasar nunca a usar la escritura como herramienta para alcanzar otros fines. Por otra parte, y por lo que pudimos comprobar a través de nuestras conversaciones con las maestras y los propios niños, fuera del colegio tampoco se fomentaba el uso del lenguaje escrito, dada la falta de autonomía que se les permitía en la familia. A estos niños no se les deja hacer, fomentando su pasividad y su falta de iniciativa ante los problemas que plantea el mundo.

Pero en segundo lugar, nos dimos cuenta de su gran capacidad de entusiasmo ante los nuevos aprendizajes. Frente a la afirmación reiterada por parte de algunas maestras de que estos niños no aprenden, encontramos personas motivadas por el aprendizaje que mostraron gran disposición ante el nuevo mundo de letras que les pusimos delante. Aprendieron a hacer listas, anotaciones en agendas, leyeron periódicos, conocieron los diccionarios, etiquetaron las partes del cuerpo en siluetas de su tamaño, reescribieron cuentos populares, escribieron cartas reales y mensajes de correo electrónico a destinatarios reales. A partir de este trabajo, las maestras del centro continuaron contextualizando el uso de la lengua escrita en actividades significativas y complejas, a partir de las cuales los niños aprendían a usar el lenguaje escrito en actividades cotidianas y con metas reales. Nunca antes habían realizado actividades de este tipo, y ahora ya no podían concebir que la escritura y la lectura fuesen otra cosa que todas esas actividades divertidas y útiles que habían ocupado su tiempo durante todo un curso.

Una de estas actividades, dirigida por una de las maestras en un grupo de 4 niños de entre 11 y 15 años, se centró en un tema que surgió en una conversación mantenida en el aula. Les interesaban las tiendas, las distintas cosas que se podían comprar, cómo se compraba, etc. En primer lugar, la clase visitó distintos tipos de tiendas, fijándose en los tipos de objetos que se vendían en cada una de ellas, cómo se ordenaban los objetos, cómo se pedían las cosas, qué información constaba en las etiquetas de los productos, etc. A partir de esta actividad, escribieron listas de los objetos que se podía encontrar en sus tiendas preferidas, y una descripción de su tienda ideal.

Durante la actividad surgió la idea de montar una tienda de chuches en el colegio, a la que los demás alumnos del centro pudieran ir a comprar durante el recreo. Comenzó un trabajo en el que los niños se embarcaron en la escritura de diversos tipos textuales en el contexto de una actividad concreta: la puesta en marcha de una tienda de chucherías.

Escribieron textos enumerativos en los que listaban los artículos que tenían que comprar para preparar su tienda; prescriptivos, en los que señalaban los pasos que había que dar para poner en marcha una tienda, escribieron también el inventario de las golosinas que tenían para preparar la tienda y realizaron actividades de razonamiento útiles para preparar el montaje del puesto de golosinas (véase la figura 1 para observar ejemplos de estos tipos de texto). Con estos textos, los niños estaban usando la escritura para organizar su acción. Obviamente, no todos los niños tenían el mismo grado de pericia en la escritura de estos textos, pero el trabajo cooperativo hacía que los de menor nivel se beneficiasen de las capacidades de sus demás compañeros.

Figura 1 Textos producidos en la actividad de la tienda de golosinas, de arriba abajo y de izquierda a derecha: inventario de golosinas, cálculo de distribución y beneficios, proceso para montar el puesto y nota para informar a los padres de una salida para comprar las golosinas.

Figura 1 Textos producidos en la actividad de la tienda de golosinas, de arriba abajo y de izquierda a derecha: inventario de golosinas, cálculo de distribución y beneficios, proceso para montar el puesto y nota para informar a los padres de una salida para comprar las golosinas.

Los niños tuvieron que ir a comprar las golosinas para montar la tienda, de modo que escribieron un comunicado para sus familias informándoles de la actividad, diciéndoles que iban a salir del centro a realizar la compra y que necesitaban dinero para ello. Una vez más, esta actividad los estaba implicando en actividades de escritura real y necesaria, en la que escribían para comunicarse con una audiencia concreta.

Además, los niños escribieron invitaciones para sus compañeros del colegio informándoles sobre la tienda y pidiéndoles que acudieran a comprar chucherías, y realizaron carteles informativos que colgaron en distintos lugares del colegio.

Por último, montaron la tienda en su aula (fig. 2), dispusieron las golosinas en bandejas, las etiquetaron, pusieron el precio y se convirtieron en tenderos por un día. En esta actividad, que duró semanas, la escritura no fue únicamente la protagonista de una secuencia didáctica, sino que fue uno de los instrumentos que los niños tuvieron que usar para poner en práctica una idea que los motivaba y surgía de sus propios intereses.

Figura 2 La tienda de chuches.

Figura 2 La tienda de chuches.

En definitiva, el verdadero reto del educador que trabaja con niños con NEE es crear situaciones sociales en las que estos niños se conviertan en usuarios reales del lenguaje escrito y en las que desarrollen el papel de escritores. Si las situaciones educativas en las que los niños usan la lectoescritura se limitan a ejercicios de práctica del código escrito, el propio código se convierte en un obstáculo para la alfabetización. Quedarnos estancados en el código durante años retrasa la verdadera meta de la adquisición del lenguaje escrito: la participación en actividades letradas y el uso de la escritura como un instrumento para transformar la realidad.

Pero existen otros casos que son más problemáticos, si cabe, en los que encontramos que ni siquiera se ofrece a los niños la posibilidad de aprender a usar el código escrito porque se considera que no tienen las capacidades básicas necesarias para adquirirlo. Se margina a estas personas de los entornos letrados y nunca se las considera capaces de simbolizar a través del código escrito. Desde nuestro punto de vista, este es un error que debe subsanarse en el ideario educativo de los CEE. A continuación, presentamos un ejemplo en el que un niño normalmente marginado de las actividades letradas se integra en una de ellas con éxito.

"Roberto está escribiendo": la aceptación de los niños con discapacidad profunda como miembros letrados de la comunidad escolar

En este último apartado, nos centraremos en las posibilidades que hay de trabajar las habilidades de alfabetización con niños con discapacidad profunda, y ofreceremos un ejemplo concreto en el que podemos ver que es posible implicar en procesos de alfabetización a los niños tradicionalmente apartados de estas actividades.

Para abordar este tema, es especialmente ilustrativo el trabajo de Erickson y Koppenhaver (1995) en una pequeña escuela rural de Nueva York con un grupo de 8 niños de 5 a 11 años, que presentaban un amplio rango de discapacidades profundas tanto motrices como intelectuales. La falta de progreso en el aprendizaje de este grupo de niños llevó a los autores a desarrollar un programa basado en la implementación de nuevas tecnologías que ofreciesen un medio a estos niños para ser aprendices activos y posibilitar la instrucción y el aprendizaje. La clase fue equipada con tecnología que permitiese la mediación en el aprendizaje y un grupo de profesores se formó en su uso gracias a fondos públicos. Por ejemplo, se introdujeron ordenadores con dispositivos que ofrecían retroalimentación oral y los niños podían escribir sin tener que usar los teclados normales, muchas veces inaccesibles para ellos. También tenían dispositivos para comunicarse de manera alternativa cuando sus capacidades lingüísticas les impedían una interacción oral tradicional. Pero, como señalan los autores, lo más importante fue la implicación del equipo en el diseño de un programa educativo centrado en los niños con metas claras y consensuadas; esto condujo a diseñar actividades significativas y ricas en lenguaje, en las que las metas a distintos niveles formativos debían ser cuidadosamente diseñadas y contempladas de manera coordinada. Todo esto dio lugar a un marco en que estos niños pudieron tener experiencias reales y directas con el lenguaje escrito, actuar como lectores y escritores y experimentar el éxito con este tipo de tareas. Como señalan Erickson y Koppenhaver (1995): "Por primera vez en su vida, estos niños son miembros participantes en una comunidad de lectores y escritores. Están rodeados por modelos de uso del lenguaje escrito y aprenden en un entorno donde los profesores son responsables de las metas académicas y donde se espera que los niños aprendan a leer y escribir" (p. 683).

Esta última idea es de gran relevancia: no solamente es necesario que se apliquen técnicas y procedimientos para que los niños con discapacidad aprendan a leer y escribir. Además, debe producirse un cambio actitudinal que posibilite la concepción de este alumnado como personas capaces de llevar a cabo actividades letradas. Las escuelas de educación especial muchas veces claudican o ni siquiera se plantean la posibilidad de que su alumnado aprenda a leer y escribir. Ese es el primer paso para marginar a estos niños y no darles la posibilidad de participar en gran cantidad de entornos sociales en los que se usan la lectura y la escritura.

Podemos mencionar algunos casos históricos de personas con discapacidad a los que en un inicio no se les supuso capacidades de simbolización y, por supuesto, ninguna aptitud para usar la lectoescritura, y más tarde esta habilidad se convirtió en una de las más relevantes en sus vidas, como, por ejemplo, Christy Brown (1970; 1989), autor de My left foot, o Hellen Keller (1903; 1930; 2007). Estas personas desarrollaron capacidades de simbolización de alto nivel que las condujeron incluso a alcanzar la fama. Sin embargo, por debajo de estas capacidades existen niveles diferentes de simbolización que son útiles en la vida y pueden conducir grados de integración personal y social adecuados, sin la necesidad de convertirse en un afamado escritor. El desarrollo de estas capacidades requiere que, como ocurrió en el caso de Brown y Keller, haya alguien allí para mediar y ofrecer a la persona con discapacidad la posibilidad de desarrollarse como simbolizadora mediante el lenguaje tanto oral como escrito.

Desde este punto de vista, Kliewer y Biklen (2001; Kliewer y Landis, 1999) proponen el concepto de comprensión local (Local understanding), definida como el conocimiento profundo e íntimo de otro ser humano, que surge del cuidado y de las relaciones de interdependencia en las que se infieren capacidades y competencias de la otra persona. Como señalan estos autores: "La intimidad de la relación es importante porque permite a aquellos en posiciones de relativa autoridad o poder ver en la conducta idiosincrática demostraciones de comprensión que de otra forma son ignoradas o descartadas por observadores más distantes" (p. 4, Kliewer y Biklen, 2001).

Esta intimidad no sólo permite detectar capacidades ocultas en la persona discapacitada, sino que además es necesaria para que estas capacidades se desarrollen, ya que para desarrollar capacidades de simbolización es necesario que otra persona nos suponga capaces de simbolizar y atienda a nuestros intentos de hacerlo (O'Kane y Goldbart, 1998; Bruner, 1975; Vygotski, 1979). En otras palabras, es necesario ver posibilidades donde otras personas ven discapacidad. En este sentido, Kliewer y Biklen (2007) van más allá y hablan de la comprensión local como una manera de fomentar la ciudadanía de los niños con discapacidad, a partir de la creación de contextos que les permitan actuar con eficacia y, lo que es más importante, que los consideren eficaces y de los que sean miembros de pleno derecho.

Si consideramos que para aprender a leer y a escribir primero hay que mostrar el dominio de ciertas habilidades básicas orales y de razonamiento, muchas personas con discapacidad profunda permanecerán siempre en un estadio de preparación donde deben demostrar cierto nivel de inteligencia, que a su vez es una tarea difícil cuando se les restringe el acceso a la simbolización. Estaremos creando, en palabras de Matusov y cols. (2007) una zona discapacitada de enseñanza y aprendizaje (Zone of teaching-learning diability). Además, teniendo en cuenta que el desarrollo de las capacidades simbólicas depende de la participación social significativa con los otros, uno de los objetivos principales a conseguir es integrar a las personas con discapacidad en una comunidad como miembros de pleno derecho, en la que puedan desarrollar estas capacidades en interacción con otras personas. Por lo tanto, lo que va primero para convertirse en una persona letrada es integrarse en una comunidad letrada, y no viceversa (Kliewer y Biklen, 2001).

Estas ideas son totalmente coherentes con el planteamiento de la defectología vygotskiana (Vygotski, 1997; Martín del Campo, 2003), según la cual el papel de los educadores es buscar vías alternativas para que las personas cuyas características les impidan hacerlo por el camino habitual puedan aprender. En un CEE, los maestros deben diseñar formas de implicar a sus alumnos en actividades letradas, y no marginarlos. Para ello, debemos transformar nuestra idea de lo que es ser una persona alfabetizada y empezar a dar importancia a actividades a las que no prestamos atención cuando pensamos en que nuestros estudiantes lean y escriban. En este sentido, la enseñanza de la lectura y la escritura a personas con discapacidad mental profunda podría ir ligada a los procesos de simbolización que se desarrollan a niveles más tempranos, situaciones de simbolización de la propia experiencia, situaciones en las que se da sentido a la experiencia narrada por otros, en las que nos comunicamos a partir de símbolos o en las que disfrutamos de la implicación crítica y reflexiva con material impreso y sistemas simbólicos. Todo esto, que muchas veces se da por supuesto en niños escolarizados en colegios ordinarios, son habilidades que hay que fomentar a través de vías alternativas en niños con discapacidad profunda. Y no hay que olvidar que mediante la promoción de estas capacidades, lo que debemos promover es la participación activa de estos niños en una comunidad letrada y la construcción de su identidad como personas letradas.

A continuación, presentamos una situación tomada de una de nuestras sesiones de intervención en las aulas, en la que Roberto, un niño que normalmente no se implicaba en actividades de lectoescritura en el aula, se convierte en miembro participativo de una actividad letrada en el aula y crea una de sus primeras producciones escritas.

Esta sesión, que tuvo lugar en un grupo de 4 alumnos, era la segunda sesión en una secuencia didáctica dirigida a enseñar las funciones y la elaboración de textos enumerativos. En una sesión previa a esta, los niños habían explorado textos de este tipo (listas, agendas, diccionarios, plannings, etc.) y habían propuesto la elaboración de una lista de cosas que tenían que llevar a su viaje a la playa, un viaje que organiza el colegio todos los años y que es de especial importancia para ellos.

En la segunda sesión, propusimos a los niños la elaboración de un texto enumerativo vinculado a un contenido escolar que habían estado trabajando en sesiones previas con su tutora: el cuerpo humano. En esta sesión, los niños formaron dos parejas y su tarea consistía en colaborar en la elaboración de una lista de partes del cuerpo humano. La finalidad de la elaboración de esta lista era planificar el texto final, que se editaría en la siguiente sesión, y que consistía en la elaboración de una silueta del cuerpo humano a tamaño natural que posteriormente se completaría con las etiquetas correspondientes nombrando y situando las partes del cuerpo.

Las dos parejas formadas para trabajar se caracterizaban por su heterogeneidad: de los dos miembros de la pareja, uno de ellos presentaba capacidades cognitivas y/o lingüísticas superiores al otro miembro. De esta forma, se esperaba que uno de los miembros de la pareja guiase el trabajo de colaboración y apoyase el trabajo del otro niño. A continuación, presentaremos algunos extractos de la conversación mantenida en una de las parejas, en la segunda sesión de trabajo, en la que el grupo elaboraba listas de las partes del cuerpo humano (fig. 3).

Figura 3 El grupo completo, con las dos investigadoras y la maestra.

Figura 3 El grupo completo, con las dos investigadoras y la maestra.

En esta sesión, Lorena [los nombres de los participantes en esta experiencia son ficticios, con el fin de preservar su intimidad], una niña con discapacidad mental ligera, trabaja con Roberto, un niño con lenguaje oral casi inexistente y nivel cognitivo muy diferente del suyo (fig. 4).

Figura 4 Lorena y Roberto hacen su lista de partes del cuerpo con la maestra y una de las investigadoras.

Figura 4 Lorena y Roberto hacen su lista de partes del cuerpo con la maestra y una de las investigadoras.

La tutora del grupo había sido algo escéptica sobre la posibilidad de que Roberto participase en las actividades de escritura que íbamos a desarrollar en el grupo. Por lo general, en la rutina del aula, las profesoras solían trabajar otro tipo de habilidades con Roberto cuando el grupo trabajaba aspectos de lectoescritura, o aprovechaban para enviarle a trabajar con el logopeda o con el fisioterapeuta. Sin embargo, nosotras consideramos conveniente que Roberto estuviese presente en las actividades de lectoescritura que íbamos a desarrollar en su grupo. En el siguiente extracto, en el que participan Lorena, Roberto y su tutora (TH) vemos cómo se desarrolla su interacción con Lorena [en la transcripción de las conversaciones, empleamos las siguientes convenciones de transcripción: (.): breve pausa; (paréntesis): comentarios sobre las acciones no verbales de los participantes; (número): indica los segundos de pausa]:

Extracto 1

116. LOR: Rober (.) Rober (.) (moviendo a su compañero para que se levante de la mesa en la que está apoyado) (La profesora viene a ayudar a Lorena y a Rober).
117. LOR: ¡profe! (1) no me hace caso.
118. TH: (dirigiéndose a Rober) yo te ayudo y tú lo escribes (.) ¿vale?
119. LOR: ¡mira! (2) tenemos que hacer una cabeza (1), dos ojos.
120. TH: primero tenéis que decir qué vamos a poner y luego escribirlo (2), lo que tú quieras poner (1), ¿eh Lorena? y yo te lo escribo (mirando a Rober).

En este extracto vemos que en un inicio Lorena tiene algunas dificultades para trabajar en parejas con Roberto. Sin embargo, ella muestra una disposición positiva para hacerlo. Intenta que Roberto le preste atención, pero él no le hace caso. La mediación de la profesora va a ser fundamental para que este trabajo se realice de manera colaborativa y para que Roberto se implique en la elaboración de la lista de partes del cuerpo humano. En el turno 118, TH ofrece un apoyo concreto a Roberto: ella le ayudará a escribir las partes del cuerpo humano que ambos decidan escribir. Lorena (turno 119) comienza a decirle a Roberto lo que tienen que hacer, pero TH interviene otra vez reformulando la propuesta de Lorena de modo que el trabajo en parejas se convierte en dos acciones separadas: decir lo que se va a escribir y escribirlo (turno 120).

En el extracto 2, encontramos una interesante estrategia en que TH media la interacción de Roberto con Lorena. En esta secuencia participa también R1, una de las investigadoras:

Extracto 2

124. TH: a ver (1) ¡díselo! (2) Lorena (.) ¿Qué más escribimos?
125. ROB: Loea.
126. LOR: ¿qué?
127. TH: ¿Qué escribimos?
128. LOR: cejas.
129. LOR: ¡no guardes ahí el borrador de la profe!
130. TH: ¿escribimos cejas? (2).
131. LOR: cejas.
132. ROB: no me sale.
133. R1: ¿no te sale? (dirige su mano para escribir) Sí te sale, ¡mira!

En el turno 124, TH usa una estrategia de habla prestada, de modo que dice lo que se supone que Roberto tendría que decir a Lorena: "Lorena, ¿qué más escribimos?". De esta forma, no sólo está introduciendo a Roberto en el trabajo de colaboración para escribir una lista con su compañera, sino que además le está ofreciendo recursos lingüísticos que él no puede generar por sí solo para realizar la tarea. En el turno 125, Roberto inicia el turno con la primera palabra de la frase que TH le propuso para dirigirse a Lorena y dice su nombre. Lorena se implica en la interacción, y le pregunta "¿Qué?". En el turno 127, TH presta su voz a Roberto y formula otra pregunta en nombre de Roberto. Lorena responde en el turno 128 aportando una palabra para añadir a la lista de partes del cuerpo. En el turno 130, TH, siguiendo con su tarea de mediación en el trabajo de colaboración de la pareja, pide a Roberto la ratificación de la propuesta de Lorena. Roberto comienza a escribir la palabra, pero dice que no le sale. Entonces, R1 le ayuda llevándole la mano para escribir. R1, en el turno 133, cuestiona la falta de capacidad de Roberto, de modo que presenta su ayuda como algo suplementario que hace que al niño "le salga" lo que quiere hacer: escribir la palabra. En este sentido, la ayuda no se plantea aquí como algo que anula el valor de la acción que realiza el alumno, sino que es un instrumento que él tiene a su disposición para convertirse en capaz de algo, en este caso de escribir.

Este planteamiento se aleja de las prácticas escolares tradicionales, en las que una capacidad se considera como tal cuando el niño es capaz de hacer algo por sí solo, sin ningún tipo de ayuda. En los exámenes se retiran calculadoras, diccionarios y libros, y no se puede hablar con el compañero. Sólo si el niño hace las tareas solo, sin ningún tipo de ayuda, es cuando consideramos que ha adquirido una habilidad. Sin embargo, como señalaba Vygotsky (1997) refiriéndose a la evaluación de la inteligencia, lo importante no es el resultado del aprendizaje, sino su proceso, y en este sentido el aprendizaje se alcanza a través de los andamios y ayudas que nos ofrecen en nuestra zona de desarrollo próximo. En el extracto 2, TH y R1 están construyendo el andamiaje para que Roberto se integre en la comunidad letrada que es su aula, y para que realice una tarea de escritura junto con su compañera Lorena, convirtiéndose así en un miembro de pleno derecho de esta comunidad.

En el siguiente extracto vemos cómo una de las niñas de la otra pareja se percata de lo que está haciendo Roberto y se sorprende y alegra de que esté escribiendo:

Extracto 3

Esther: (con voz de entusiasmo y sonriendo) ¿Rober lo está escribiendo? (señalando a Roberto) ¿lo está escribiendo? (pregunta a TH).
R1 y TH: (asintiendo y sonriendo) sí.
Esther: ¡ay madre!
Roberto (mira a Esther y se ríe).
R1 (dirigiéndose a Lorena): los ojos queremos escribir.

En la figura 5 podemos observar el gesto de Esther, que se lleva la mano a la cabeza cuando ve que Roberto está escribiendo, y la alegría con la que Roberto recibe su comentario. Teniendo en cuenta que Roberto tiene ya 15 años, parece sorprendente que su compañera reaccione así cuando lo ve escribiendo.

Figura 5 Esther contempla con regocijo a Roberto que escribe. Una de las investigadoras comparte su emoción con ellos.

Figura 5 Esther contempla con regocijo a Roberto que escribe. Una de las investigadoras comparte su emoción con ellos.

Esta reacción de Esther nos indica que no es muy habitual ver a Roberto escribiendo en el aula. Es interesante reflexionar sobre esta circunstancia. ¿Cuáles han sido los objetivos educativos que se han planteado año tras año las educadoras con este niño? ¿Se ha integrado a Roberto en las actividades de lectura y escritura del aula o se lo ha mantenido marginado? ¿Por qué se lo ha mantenido marginado de estas actividades? Desde nuestro punto de vista, las respuestas a estas preguntas son de alto contenido ideológico, y tienen que ver con la forma en que en el colegio se ha imaginado el ciclo vital de Roberto. En sus expectativas no figuraba que este niño aprendiese a leer y escribir, y mucho menos que lograse usar la lectoescritura de una manera funcional. La forma en que nos imaginamos el ciclo vital de las personas puede condicionar profundamente los objetivos de aprendizaje que nos planteamos con ciertos alumnos. Si nos planteamos que un niño nunca va a tener capacidad para usar la escritura, ¿para qué plantear objetivos educativos relacionados con esta habilidad? Partiendo de este planteamiento, caemos en la profecía autocumplida: si nunca enseñamos a leer y escribir a un niño, nunca usará la lectura y la escritura en su vida cotidiana.

En la figura 6, Roberto enseña su producción escrita a la cámara. No es una lista de palabras convencional, y la mayoría de las palabras están tachadas por un garabato que el niño realizó impulsivamente al final de la sesión, pero el uso de las herramientas de escritura y esta producción escrita, que todos los que estábamos en la clase admiramos y alabamos, lo hizo sentirse, seguramente, más integrado en su aula, una pequeña comunidad letrada.

Figura 6 La lista de Roberto.

Figura 6 La lista de Roberto.

Conclusiones

En este artículo, nuestro objetivo principal ha sido mostrar cómo la forma de conceptualizar la lectoescritura y la discapacidad puede conducir a prácticas de alfabetización completamente diferentes. Nuestra propuesta es que partamos de una visión de la lectoescritura que la convierta en una práctica social relevante para la integración social y personal de los niños con necesidades educativas especiales. Desde nuestro punto de vista, es de gran importancia que analicemos el entorno de los niños con los que trabajamos, seleccionando los ámbitos en que sea necesario emplear el lenguaje escrito de una manera funcional y actuemos como mediadores para facilitar su participación en ellos. Si una de las metas fundamentales de la educación especial es que los alumnos alcancen la autonomía personal, el acceso de estas personas a las actividades letradas que los rodean puede suponer un grado de autonomía mucho más elaborado que si únicamente nos centramos en las capacidades de comunicación oral.

Es importante, asimismo, que se elaboren e implementen de manera real y eficaz en los CEE los planes individualizados de educación, a partir de los cuales podamos decidir y determinar qué ayudas específicas necesita cada uno de nuestros estudiantes para acceder de manera eficaz a una alfabetización plena. En este sentido, debemos considerar que a estos colegios asisten alumnos con características y dificultades muy diversas que pueden requerir diferentes tipos de mediación para facilitar su acceso a la alfabetización. No es lo mismo trabajar con niños que presenten discapacidad física y motriz, dificultades severas del habla, dificultades sensoriales o retrasos cognitivos, además de las importantes diferencias que introducen en el proceso educativo las características personales y las características del entorno sociocultural del que provienen cada uno de estos niños.

Es a partir de estos dos elementos, un análisis del entorno social de los niños y el diseño de un buen plan individualizado de intervención educativa, cuando podemos emprender un proceso educativo que conduzca a una formación en capacidades de lectura y escritura realmente integradoras.

Pero, además, es de gran importancia que la sociedad, en general, y el profesorado, en particular, empiecen a considerar la posibilidad de ofrecer a estos niños el acceso a la alfabetización a partir de la implementación de buenas prácticas. En definitiva, y siguiendo a Lacasa y Guzmán (1997): "No se trata sólo de fijar una meta para cada individuo que, de no ser conseguida, supondrá seguramente un fracaso; se trata de crear las condiciones que permitan lograrla y estas surgen necesariamente unidas a los contextos sociales en los que han de ponerse en práctica. Concretando, en la práctica cotidiana, para integrar los niños con alguna deficiencia no basta con analizar las características del alumnado y ejercer una labor terapéutica con la idea de ayudarlos a superar su déficit. La integración requiere introducir modificaciones en los contextos en que estos niños se desenvuelven y que, necesariamente, conducen a una transformación de la escuela y del aula buscando una pluralidad de metas que, en último extremo, se relacionan con el desarrollo de los procesos psíquicos superiores (Vygotski, 1993; Vygotski, 1994), que pueden lograrse por múltiples caminos, sin que ello suponga clasificar a las personas o establecer comparaciones de forma que se preste atención al déficit y no hacia aquello que esas personas son capaces de lograr" (p. 28).

Para conseguir esto hace falta, sin duda, un cambio de mentalidad. El punto de partida de todo educador debe ser acompañar a la persona en la construcción de un proyecto de vida. Y este proyecto de vida, que es de ellos, las personas con diversidad o discapacidad, no debe verse limitado por nuestros prejuicios sobre lo que esa persona puede o no puede llegar a ser a lo largo de su ciclo vital; nuestra misión es buscar caminos alternativos para la capacitación plena en el uso de herramientas de lenguaje para así alcanzar objetivos socialmente y personalmente relevantes.


*Las reflexiones que se exponen en este artículo fueron parcialmente expuestas en una conferencia para el VII Simposio de la Asociación de Logopedas de España y surgen de una investigación financiada por la Consejería de Educación y Ciencia de la JCCM a través de una ayuda para el desarrollo de proyectos de cooperación en materia de innovación e investigación entre el profesorado universitario y el profesorado no universitario de la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha.

*Autor para correspondencia.
Correo electrónico: beatriz.martin@uclm.es (B. Martín-del-Campo).

Recibido el 9 de junio de 2010;
aceptado el 25 de febrero de 2011


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